Bolzano. Conciliare le velocità (di apprendimento) ma anche le vite (di chi sta apprendendo). È questo il "modello italiano". Che riesce a includere le disabilità di ogni natura dentro la scuola. E che dunque la intende come luogo di conciliazione flessibile, una sorta di camera di compensazione sociale in cui si prova a filtrare le differenze e le disabilità: perché nessuno sia tenuto indietro ma neppure considerato diverso. "Tuttavia anche questo modello pionieristico ha bisogno di aggiornamenti" dice Giuseppe Augello, ispettore scolastico alla disabilità e all'inclusione e ora a capo dell'istituto comprensivo Bolzano III. E che si muove dentro un mondo che oggi raduna 1.162 alunni che hanno diritto al sostegno con "diagnosi funzionale" come premessa (su una popolazione scolastica di 22.070 ragazzi da infanzia a superiori). Augello era ieri accanto a Johann Gamper, vice rettore unibz con delega alla ricerca. E ancora allo staff del "centro di competenza per l’inclusione scolastica" (Heidrun Demo, Simone Seitz e Vanessa Macchia), il quale proverà a mettere in connessione esperienze e dati, giocando sul privilegio di operare in un luogo trilingue (l’università), dentro una realtà bilingue (Bolzano) ma ormai avviata verso il multilinguismo migratorio (con la città, anche l'intero territorio). Ma pure, così hanno spiegato i ricercatori "in una posizione di ponte tra due modelli, quello italiano e quello dell’area tedesca che affrontano in modo diverso la questione". Il primo, come detto, includendo attraverso il sostegno, l’altro invece con scuole speciali. Ieri i due mondi, quello scolastico sul campo e quello della ricerca universitaria, si sono presentati insieme gettando le basi di una intensa collaborazione.

Ma, nel concreto, cosa serve e dunque cosa si aspetta la nostra scuola in termini si supporti accademici e di confronto? "Noi abbiamo due livelli di attese - ha spiegato Giuseppe Augello - e la prima riguarda la mancanza di dati. Abbiamo bisogno di un modello efficace ed inclusivo ma anche di riscontri scientifici e statistici che testimonino la sua reale efficacia. E poi il ruolo degli insegnanti di sostegno. Il modello si regge sull’inclusione ma col loro supporto e questa delega "de facto" può nascondere criticità complessive". E gli stessi insegnanti specializzati in questo ruolo risultano carenti di numero. E dunque questo incrocio di dati e di supporti di ricerca tra Lub e mondo della scuola vede proprio su questi terreni il senso di una positività già immaginata e pronta ad essere posta in pratica.

"Con il nuovo centro di competenza - ha aggiunto Gamper - che punta proprio sulla ricerca sul piano dell’inclusione scolastica, la Lub punta decisamente sul perfezionamento professionale dei soggetti in campo ma anche all’ampliamento delle reti di collaborazione internazionale in questo settore, discutendo anche oltreconfine del modello italiano e altoatesino di inclusione e inserendolo in processi di ricerca condivisi". Sono passati ormai 40 anni da quando in Italia, nel 1971, è stato stabilito per legge che gli alunni con disabilità dovessero completare la scuola dell’obbligo nelle scuole ordinarie. Ciò ha posto le basi per un sistema educativo inclusivo, quasi unico in Europa nel suo genere. Poi anche la Provincia, per ancorare strutturalmente la cooperazione tra ateneo e istituzioni educative sul tema dell’inclusione, ha posto le basi, con una legge, per la creazione del centro di competenza che ha ora iniziato la sua attività. E all’orizzonte c’è la sfida mai vinta del tutto per consentire ai bambini e ai ragazzi di partecipare all’offerta formativa in condizioni di parità, indipendentemente dalle loro capacità, dalla padronanza della lingua scolastica e loro situazione socio-economica. Con in più, di questi tempi, anche la sfida Covid (in primavera proprio Augello ha posto in essere forme di assistenza anche domiciliare per famiglie con bimbi in queste condizioni), ma, più in generale la realtà multilingue prodotta, anche nelle aule, dall’arrivo di tanti stranieri.